Pour une véritable société inclusive, une école inclusive

La FNASEPH (Fédération nationale des associations au service des élèves présentant une situation de handicap – Grandir et Vivre en société) milite pour la scolarisation et le développement de l’accompagnement, en tout temps et milieu de vie ordinaire, quel que soit le handicap pour les enfants, adolescents et jeunes adultes en situation de handicap.

Elle rassemble 23 associations de familles, elles même avec des profils très différents : associations nationales / collectifs régionaux ou départementaux, rassemblant eux-mêmes plusieurs associations,
La FNASEPH a été créée en 1996 pour développer l’aide humaine à l’école (initiée par des parents en 1982).
Elle s’est investie sur la question des auxiliaires de vie scolaire (AVS) en termes de soutien des associations dans la gestion des services d’AVS, d’aides techniques et logistiques, de moteur de l’innovation sociale …

Depuis septembre 2003, l’Éducation Nationale assurant la gestion des AVS, la FNASEPH poursuit son action de façon différente. Elle propose une aide aux familles et aux personnes, aux collectifs associatifs départementaux. Elle participe aux niveaux national et local aux instances de réflexion des politiques publiques. Elle milite pour que soit reconnue la place et le rôle des familles, leur expertise de vie.

Nous participons aux travaux de la commission scolarisation du CNCPH et nous faisons notre l’ensemble des 46 recommandations adoptées en réunion plénière en avril 2018 pour une école inclusive. Nous y reviendrons tout à l’heure.

Votre commission porte sur l’inclusion des élèves handicapés à l’école et à l’université de la République 14 ans après la loi du 11 février 2005.
La loi du 11 février 2005 est une loi forte d’affirmation des droits des personnes en situation de handicap et d’espérance de leur mise en œuvre.

Mais cette loi n’est pas isolée. Au-delà de notre législation et règlementation, elle est à prendre en considération dans un ensemble international plus vaste :

• L’Article 23 de la Convention Internationale des Droits de l’Enfant, de novembre 1989, qui concerne les enfants en situation de handicap,
• La déclaration de Salamanque de l’UNESCO du 10 juin 1994 qui proclame que les personnes ayant des besoins éducatifs spéciaux doivent pouvoir accéder aux écoles ordinaires, elle formule des orientations pour passer de l’éducation traditionnelle dite « spéciale », destinée aux élèves déficients, à une « éducation inclusive » pour des enfants ayant des « besoins éducatifs particuliers »
• La définition de l’approche inclusive retenue par l’UNESCO dans ses principes directeurs en 2005 : «[…] un processus visant à tenir compte de la diversité des besoins de tous les apprenants et à y répondre par une participation croissante à l’apprentissage, aux cultures et aux collectivités, et à réduire l’exclusion qui se manifeste dans l’éducation. […] Elle suppose la transformation et la modification des contenus, des approches, des structures et des stratégies, avec une vision commune qui englobe tous les enfants de la tranche d’âge concernée, et la conviction qu’il est de la responsabilité du système éducatif général d’éduquer tous les enfants. »,
• L’article 7 de la Convention Internationale des Droits des Personnes Handicapées de décembre 2006 qui engage tous les États à garantir aux enfants handicapés la pleine jouissance de tous les droits et libertés fondamentales sur la base de l’égalité avec les autres enfants,
• L’article 24 de cette même convention qui engage les États à reconnaitre le droit des personnes handicapées à l’éducation.

Pour les familles concernées en France, cette loi de 2005 et son article 19, ainsi que les textes règlementaires qui vont ensuite en découler, fait enfin sauter un verrou : l’État, et donc le ministère de l’Éducation Nationale, est responsable et garant de la scolarisation de leurs enfants en situation de handicap dans l’école de son quartier.

Même si le terme d’école inclusive n’est pas mentionné dans le texte de 2005 (le concept « d’inclusion » est posé dans la loi de refondation de l’école de la République de 2013), l’idée est déjà présente dans les débats.

Pour débattre sur la mise en œuvre de l’article 19 de la loi de 2005, il faut bien entendu au préalable s’accorder sur les termes.

Comme cela est évoqué dans la contribution du CNCPH en préambule, nous préférons le terme inclusif à inclusion. Il permet ainsi de définir et mettre en œuvre des pratiques inclusives en opposition à des pratiques qui sont encore aujourd’hui exclusives.

Enfin, nous préférons aussi parler d’élèves à besoins éducatifs particuliers plutôt que d’élèves en situation de handicap, parce que l’école inclusive n’existera que si elle est pensée et conçue pour tous les élèves, n’importe quel élève. C’est une nécessité pour provoquer un changement en profondeur de l’école et des pratiques pédagogiques actuelles.

L’école inclusive repose sur une conviction forte : Tous les enfants peuvent apprendre. Le système éducatif général, ordinaire a la responsabilité d’éduquer tous les enfants. Tous les enfants peuvent être élèves. Ce concept d’éducabilité, défendu par Philippe Mérieu, est philosophiquement, éthiquement, ce qui doit nous guider aujourd’hui.

Historiquement, ce concept d’école inclusive prend le relais d’une exclusion (enfants « arriérés »), puis d’une ségrégation (enfants « inadaptés »), pour passer par l’intégration (enfants devant « s’adapter ») et aujourd’hui arriver tout simplement à parler de scolarisation pour tous.

C’est une rupture plus qu’un relais. Nous revendiquons cette nécessité de rupture forte, de changement de paradigme défendu par Charles Gardou et par Serge Thomazet. L’école pour tous accueille la diversité des élèves. Elle s’adapte à chacun en se basant sur l’analyse de leurs besoins et en s’appuyant sur leurs compétences. Il faut quitter un modèle centré sur le déficit pour adopter un modèle inclusif.

Il faut poser comme principe que tous les élèves sont scolarisés à l’école ordinaire. Il s’agit alors de penser des organisations, des aménagements, des adaptations pédagogiques, didactiques, sociales, matérielles, physiques… Il s’agit de développer d’une part une accessibilité universelle, et de déployer d’autre part les compensations complémentaires.

Pour cela il faut prendre en compte les besoins éducatifs particuliers des élèves. Ce concept intrinsèquement pédagogique relève de la compétence et de la responsabilité des enseignants et de l’école. Les enseignants ne doivent pas se focaliser sur « comment faire disparaitre la différence » ou « qui d’autre peut s’en charger » mais doivent plutôt chercher à comprendre comment l’enfant fonctionne seul et dans le groupe, quels ajustements sont utiles, souhaitables à réaliser au bénéfice des apprentissages, des progrès, des savoirs faire et des savoirs-être.

Parler d’élèves à besoins éducatifs particuliers élargit le débat au-delà de la question du handicap, parce que cela concerne aussi des élèves malades, nouvellement arrivés en France, à haut potentiel, en grande difficulté scolaire, …

Nous avons pris connaissance des différentes contributions portées par les associations auditées, ainsi que des différents échanges que vous avez pu avoir. Beaucoup a déjà été dit et nous partageons beaucoup des revendications qui vous ont été communiquées.

Nous souhaitions revenir plus en détails sur quelques leviers à activer.

1. Le pilotage des politiques publiques :

Le point faible de ce pilotage des politiques en faveur des personnes en situation de handicap est l’absence totale de données consolidées de qualité autour du handicap en France. C’est un fait, et la plupart des rapports régulièrement publiés par l’IGAS, mais aussi l’IGAENR et les autres inspections générales, quand elles abordent la question du handicap, le relèvent, tout comme M le Défenseur des Droits lors de son audition devant cette même commission, ainsi que Mme Devandas Aguilar, Rapporteuse spéciale sur les droits des personnes handicapées de l’ONU. Le CNCPH l’a mentionné dans la recommandation n°1 : il est plus que temps que les politiques publiques soient enfin pilotées en prenant appui sur des statistiques consolidées avec des nomenclatures et terminologies communes pour tous les acteurs.

2. La formation :

Nous avons connu en février 2017 une modification majeure de l’organisation des formations des enseignants spécialisés en France, avec la disparition des logiques par type de déficience, et une modularité de la formation qui privilégie le lieu d’exercice futur de l’enseignant spécialisé. S’il est trop tôt pour mesurer l’impact de cette réforme, elle va dans le bon sens s’agissant au contenu de la formation.

Encore faut-il que les inspections académiques autorisent des départs en formation dans des volumes suffisants pour répondre aux besoins constatés sur le terrain.
Quelques chiffres pour illustrer ces besoins : Dans le premier degré : près de 25.000 enseignants sont sur des missions ASH. Selon la DEPP (note d’information 18.26 d’octobre 2018), seulement 55% des personnels en poste ont une certification spécifique (CAPA SH ou 2CASH). En 2016 – 2017, il n’y a eu que 900 départs en formation toutes options confondues.
Dans un autre domaine : le nombre d’élèves en situation de handicap a augmenté depuis 2005 de plus de 200%, alors que le nombre d’enseignants référents n’a augmenté que de 58% dans le même temps.

Mais parler d’école inclusive nécessite d’aborder la question de la formation de tous les personnels. Le contenu des formations initiales des enseignants non spécialisés, en fonction des territoires, laisse une place extrêmement restreinte à la scolarisation des élèves en situation de handicap et à la notion d’école inclusive.
Comme pour la formation des enseignants spécialisés, ce n’est pas une formation sur les déficiences qu’il faut mettre en œuvre, mais il faut plutôt insister sur l’appropriation de la pédagogie différenciée. Nous avons participé aux travaux récents du CNCPH qui a souhaité contribuer à l’élaboration du cahier des charges des maquettes de formation des futur INSPE (ces Instituts sont mentionnés dans le projet de loi pour une école de la confiance).
Nous regrettons que la révision des référentiels de formation des professionnels du social et du médico-social (éducateurs spécialisés, éducateurs de jeunes enfants, assistant de service social, …), qui a été engagée en 2018, ne mentionne pas les concepts de société et d’école inclusive. Or, ces professionnels vont être amenés à travailler fortement en coopération pour réussir l’école inclusive.

Les pratiques expérimentées de formations continues croisées Éducation Nationale / Médico-social, portées au national par un consortium sous la responsabilité de l’INSHEA, et déclinées maintenant en région, particulièrement en Auvergne Rhône-Alpes dans le cadre de la convention cadre ARS / EN par d’autres opérateurs doivent aujourd’hui être amplifiées, parce qu’elles permettent aux acteurs de terrain de faire culture en commun et facilitent ensuite les coopérations au service des parcours de scolarisation de tous les élèves.

Elles doivent s’étendre aux formations initiales, elles doivent répondre aux attentes de tous les acteurs de l’école (enseignants, AVS, ATSEM, professionnels du médico-social, du sanitaire (y compris en libéral), …), et également inclure des parents dans les groupes de stagiaires, et dans les équipes de formation.

3. La reconnaissance du rôle et de l’expertise des familles :

La FNASEPH milite depuis toujours pour la reconnaissance de l’expertise d’usage des familles. Cette expertise est complémentaire et non opposable à celle des professionnels.

L’axe 3 de la Réponse Accompagnée Pour Tous préconise que cette expertise soit mobilisée pour accompagner le changement de pratiques des professionnels d’une part, mais aussi pour que des actions de pair-aidance soient mises en place. Nous demandons l’élargissement de cette reconnaissance et particulièrement à l’école.

Au sein de l’école, de tout temps, la place des parents a fait débat. Nous affirmons qu’il est indispensable aujourd’hui de reconnaitre les parents comme des acteurs à part entière de la construction des parcours de scolarisation de leur enfant.
En ce sens, nous avons proposé que l’article 1 du projet de loi de l’école de la confiance reconnaisse cette expertise en complémentarité de celles des professionnels.

4. L’organisation et la coordination territoriale des ministères

• De l’Éducation Nationale :

Le déploiement de l’aide humaine n’est aujourd’hui pas à la hauteur des enjeux : formation et gestion des personnels, carrière, reconnaissance du métier, (nous aborderons plus en détail la question de l’aide humaine dans le point suivant) …

Les dispositifs ULIS sont performants mais très hétérogènes territorialement en termes d’implantation, de gestion des transports, de personnels affectés, … La couverture globale de ces dispositifs n’est pas non plus à la hauteur des enjeux. L’Éducation Nationale court après une démographie d’élèves en situation de handicap qui est en augmentation constante. Il existe aujourd’hui dans certains départements des commissions d’affectation pour gérer la pénurie de places en ULIS (comme pour pouvoir bénéficier d’un accompagnement par une équipe de SESSAD). Il n’est pas acceptable d’avoir aujourd’hui des listes d’attente pour entrer en ULIS. Les termes sont aussi importants : ne parlons plus d’orientation en ULIS, mais plutôt de parcours de scolarisation ordinaire appuyé par un dispositif ULIS. Cela facilitera la mise en œuvre d’une école réellement inclusive.
Il faut faire entrer de la souplesse : autoriser plus largement les parcours doubles (ULIS et ESMS par exemple) et donner toute sa place à la notion de dispositif.
Le rôle des coordonnateurs est primordial, et la rénovation de la formation dans le cadre du CAPPEI doit leur permettre d’assurer une fonction ressources pour les autres acteurs de l’Éducation Nationale.
La gestion du transport scolaire, et particulièrement dans les milieux ruraux, est capitale : des jeunes ne peuvent pas bénéficier d’un appui d’un dispositif ULIS parce qu’il n’y a pas de transport organisé. Comment réfléchit-on à l’implantation des ULIS à l’échelle des territoires ? Les comités techniques départementaux devraient travailler sur ce point selon un cahier des charges national.

Nous avons mentionné précédemment la situation préoccupante des enseignants référents. Leur mission est capitale dans l’accompagnement des familles et des parcours de scolarisation. Mais les conditions d’exercice se dégradent un peu plus chaque année. Ils sont bien souvent mal équipés, et avec un trop grand nombre de situations à accompagner. Nous considérons que pour assumer pleinement toutes leurs missions, ils ne devraient pas avoir à accompagner plus de 120 parcours de scolarisation, en accord avec la recommandation n°39 du CNCPH. Cela signifie qu’il faudrait passer de 1700 postes actuels à 3500 enseignants référents.

• Du secteur médico-social

La circulaire du 2 mai 2017 « relative à la transformation de l’offre d’accompagnement des personnes handicapées dans le cadre de la démarche « une réponse accompagnée pour tous », de la stratégie quinquennale de l’évolution de l’offre médico-sociale (2017-2021) et de la mise en œuvre des décisions du CIH du 2 décembre 2016 » fixe de nouvelles règles du jeu pour le secteur médico-social :

• Une scolarisation à mettre en œuvre,
• Une fonction ressources à assurer à destination des acteurs des dispositifs de droit commun,
• Une remise en question de ses principes organisationnels afin de quitter une approche institutionnelle pouvant être ségrégative et d’aller vers des modalités d’accompagnement plus agiles, au service des parcours de vie librement choisis par les personnes et leurs familles : « une forme de désinstitutionalisation » prônée par la FNASEPH.

L’exigence d’unités d’enseignement délocalisées (ou externalisées) vient aujourd’hui bousculer des gestionnaires qui n’avaient pas tous des pratiques de scolarisation établies au sein de leurs projets d’établissements et de services. C’est une réponse qui va dans le sens d’une société inclusive.

Mais leur déploiement révèle la complexité de la collaboration entre plusieurs acteurs : les collectivités territoriales, l’Éducation Nationale, les Agences Régionales de Santé, les associations gestionnaires d’ESMS, mais aussi les équipes éducatives et pédagogiques des établissements scolaires et médico-sociaux concernées. Il faut pouvoir travailler dans l’anticipation autour du cadre bâti, projeter la suite des parcours de scolarisation, …
La construction d’un nouveau groupe scolaire ou d’un nouveau collège prend du temps. Il faut intégrer dans ces prévisions l’espace nécessaire pour accueillir ces unités d’enseignement, à l’heure où le dédoublement de classes est souhaité par le Ministre de l’Education Nationale. Ce dédoublement va dans le sens de la recommandation n°36 du CNCPH qui préconisait le principe d’une diminution du nombre d’élèves par classe pour toutes les classes (et pas uniquement les classes accueillant des élèves en situation de handicap), mais il complexifie la gestion prévisionnelle des espaces nécessaires.
Par ailleurs, les aspects pédagogiques de l’externalisation de ces Unités d’enseignement (UE) ne sont aujourd’hui pas toujours traités. On ne fait que déplacer géographiquement un lieu de scolarisation.

D’ici à 2024, 80% des jeunes accompagnés en établissements spécialisés devraient être scolarisés en UEE. Mais quelle suite devrait être donnée à ce mouvement ? Peut-on, doit-on créer des Unités d’enseignement externalisées « multi-gestionnaires » pour répondre aux attentes des familles d’une scolarisation au plus près du domicile familial ? Doit-on envisager un transfert de toutes ces UEE à l’Éducation Nationale ? Ces unités peuvent être une étape pour aller au-delà.

Nous souhaitons rappeler ici la recommandation n° 24 du CNCPH : étudier la création d’un ministère unique.

Cette transformation de l’offre, revendiquée par les pouvoirs publics, bouscule aujourd’hui les opérateurs et les équipes de terrain. Elle est nécessaire pour aller vers une société inclusive et donc une école inclusive. Elle doit être pensée comme une rupture radicale du modèle, et mise en œuvre sur un temps court. Mais elle doit être accompagnée au risque d’être rejetée par les professionnels du secteur médico-social. Les enjeux de coopération sont primordiaux, comme nous l’avons déjà indiqué en abordant le levier « formation ». L’urgence aujourd’hui est de permettre aux équipes, aux professionnels de terrain, de comprendre le sens de cette transformation pour se mettre en mouvement, en étant convaincus de cette nécessité.

5. La question particulière de l’aide humaine « les AVS »

Comme nous l’avons indiqué en préambule, la FNASEPH a été créée en 1996 pour développer l’aide humaine à l’école. Nous souhaitons que des services d’accompagnement puissent prendre en compte l’accompagnement sur tous les temps et lieux de vie du jeune. C’est par exemple ce que portent certains de nos adhérents comme Handisup 44 ou Cap Intégration Marne.

S’agissant de l’aide humaine à l’école, nous affirmons que l’école inclusive, ce n’est pas plus d’AVS. Les AVS sont un des éléments du processus de l’école inclusive mais pas le seul et pas le premier à rechercher, et à mettre en œuvre.

Il faut rappeler ici qu’historiquement les AVS ont été un élément de la stratégie de baisse du chômage (des publics jeunes, des personnes précaires) et n’ont pas été imaginés comme un élément qualitatif de la scolarisation.

Nous souhaitons qu’une réflexion s’engage autour des notions d’accessibilité et de compensation à l’école

comme évoquée dans la recommandation n°37 du CNCPH. Il faut étudier l’affectation « d’acteurs d’accessibilité » au sein des dispositifs scolaires permettant de développer une logique prioritaire d’accessibilité, avant d’envisager, si nécessaire, un accompagnement individuel dans le cadre de la compensation. Pour cela, il faut imagine une transformation des AVS-m dans cette fonction d’acteurs d’accessibilité, et maintenir l’intervention d’AVS-i dans un objectif de compensation si nécessaire. L’évaluation du besoin objectivé de compensation et sa notification reste bien entendu de la responsabilité des instances de la MDPH. Les différentes composantes du projet personnalisé de scolarisation, c’est-à-dire l’ensemble des mesures d’accessibilité nécessaires, des aménagements et adaptations, ainsi que les compensations à mettre en œuvre, doivent être inscrites dans un document unique (dans la logique des réflexions portées par différents groupes de travail lors de la concertation pour une école inclusive) comportant 2 volets (accessibilité, et compensation) élaborés au plus près du terrain pour une mise en œuvre la plus rapide possible, mais intégralement sous la responsabilité de la CDAPH, et de ce fait opposable à l’Éducation Nationale par les familles.

S’agissant de la formation, il est nécessaire d’harmoniser les pratiques actuelles de formation d’adaptation à l’emploi des AESH (60 heures) proposées par les Inspections académiques (contenu des modules de formation, profil des équipes de formateurs, taille des groupes de formation, anticipation des dates de formation au plus près de la prise de poste, …).

Il faut mettre en œuvre un vrai plan de formation continue, ambitieux et de qualité, pour l’ensemble des AESH stabilisés.

Il faut enfin remettre au débat le Diplôme d’État d’accompagnant éducatif et social (DE AES), diplôme actuel de niveau V qui ne répond pas aux compétences attendues pour l’accompagnement des élèves en situation de handicap qui nécessitent une compensation par un accompagnement individuel.

Ce sont les conditions nécessaires pour l’émergence d’un vrai métier demain.

A ces 5 leviers principaux, nous rajoutons bien entendu la nécessité de rechercher systématiquement la plus grande simplification administrative pour les familles. Il s’agit de repenser les outils existants (PPS, Geva Sco, document de mise en œuvre du PPS, …), le processus administratif du parcours de scolarisation pour réduire les délais d’instruction des différents dossiers, et les délais de mise en œuvre des mesures nécessaires dans le respect des droits des familles.

 

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14 mai 2019

FNASEPH
c/o SAIS 92 – Immeuble Palatin II et III – CS50138
92036 PUTEAUX LA DEFENSE CEDEX
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Représentée par Nicolas Eglin et Marie Christine Philbert

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