Éducation inclusive et procédés de résilience

Nous savons que la naissance d’un enfant, par exemple, n’implique pas seulement les parents, les frères ou les sœurs, mais aussi la famille proche (grands-parents, oncles…), les amis et les connaissances (voisins). Elle est métaphoriquement représentable comme un réseau de relations, donc, et de soutiens, même implicites, qui s’entremêlent, en créant des liens plus ou moins étroits.

Qu’est-ce qu’il se passe quand cet enfant naît et il ne parle pas ou il ne marche pas ou il présente des déficiences… ? Et quel type de processus s’établit quand les éducatrices ou les éducateurs ne sont pas habitués ou ils ne possèdent pas les compétences pour accueillir et répondre aux besoins et aux droits liés à une éducation individualisée et personnalisée, réalisée dans un contexte éducatif commun ? Et comment gérer, en même temps, la complexité qui ressort de la gestion des hétérogénéités présentes dans un groupe ?

L’impact avec une telle situation (qui souvent concerne de près les éducatrices, puisque les enfants sont petits et les parents ont reçu depuis peu de temps le diagnostic ou les processus de vérification diagnostique sont en cours) peut générer un processus de croissance et évolution, ou même l’envers ou un gradient de possibilités. De ce point de vue, il est important de trouver des modalités pour gérer et contrôler les processus de confusion et dépaysement qui peuvent en dériver. Une prise en charge de l’éducation et de soin devrait savoir réorganiser les pratiques, non seulement comme réponse à des situations d’émergence, mais en organisant la spécialité,puisqu’elle est prévue dans le contexte. Il s’agit, donc, de différencier les propositions et de redonner du sens aux parcours et aux processus. Connaissance, curiosité, hétérogénéité, flexibilité, créativité, capacité, sont des mots-clés qui peuvent guider les actions des opérateurs, pour promouvoir l’inclusion. Il s’agit, cependant, non seulement de connaître/maîtriser le déficit, pour réduire, avec compétence, les handicaps qui dérivent de la composante organique, et entamer des programmes adaptatifs et compensateurs ou dispensateurs, mais aussi de découvrir les ressources et les capacités et de trouver des nouvelles modalités pour rendre les contextes accessibles, à travers des stratégies didactiques inclusives pour tous, y compris les personnes avec des handicaps.
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Le fait d’appliquer le paradigme du développement humain au thème du handicap, du point de vue théorique et opérationnel, veut dire partir du principe selon lequel les diversités et les différences sont des caractéristiques essentielles de l’humanité. Dans cette perspective, donc, le handicap n’est rien d’autre qu’une parmi les infinies formes de différentiation qui distinguent les êtres humains.
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L’éducation inclusive utilise une perspective de caractère pédagogique, qui essaie de reconnaître le fonctionnement, les ressources, les compétences, les possibilités, les capacités et les droits (au jeu, au plaisir, au partage, au mouvement, à l’art…) de chaque individu, pour comprendre à la fois l’originalité et les éléments de partage avec le contexte. Il s’agit, en même temps, d’organiser les processus d’enseignement et apprentissage, en prenant en considération les différences, dont l’hétérogénéité des contextes est l’expression. Par exemple, un enfant avec un déficit sensoriel (sourd ou aveugle), selon la perspective de l’intégration (si elle est réalisée avec compétence), s’adaptera au contexte à l’aide d’instruments spécifiques, mesures compensatrices ou dispensatrices, mais ce sera le contexte qui, en reconnaissant, à la base, le droit à la participation sociale et éducative pleine et active, s’organisera en fonction aussi de sa différence.

Accueillir un enfant en situation de handicap ou de développement atypique comporte, tout d’abord, la capacité de reconnaître et comprendre les multiples sources et les différents acteurs, protagonistes de l’histoire, en redéfinissant les contextes (rituels, espaces, temps, matériels, horaires…), avec des actions non rigides, mais flexibles et modifiables. Les solutions construites au cours des années en Italie, pour répondre avec compétence aux besoins spécifiques éducatifs et de l’apprentissage des enfants en situation de handicap, peuvent engendrer des effets avantageux sur la collectivité qui habite la structure éducative (par exemple, tout le monde devrait bénéficier de l’expérimentation de nouvelles modalités communicatives ou d’une logistique plus fonctionnelle dans la gestion de l’environnement). De ce point de vue, il devient nécessaire de :

• reconnaître les différences et les originalités individuelles, en utilisant toutes les aides et les médiateurs qui permettent l’habilitation, la rééducation et l’éducation spécifique ;
• repenser les contextes, en les organisant en fonction des multiples différences ; identifier des indicateurs communs et reconnaissables par tous les acteurs, en commençant par les éducatrices et les éducateurs ;
• reconnaître les particularités des multiples enfances, pour accueillir non seulement l’enfant en situation de développement atypique ou de handicap ; – créer des espaces hétérogènes, en diversifiant les langages, pour éviter le risque d’aplatissage des potentialités.

L’hétérogénéité du groupe des sujets éducateurs représente une valeur ajoutée et un encouragement pour l’apprentissage et la didactique. En mettant en lien la perspective de l’intégration, selon l’approche menée au cours des années par Andrea Canevaro et par les groupes qui ont travaillé avec lui, et la perspective de l’éducation inclusive, une autre indication pratique qui peut émerger est celle de mettre à disposition, aussi des enfants en situation de handicap, les espaces, les ressources et le bagage de compétences des organismes spécialisés dans le traitement des handicaps. On pourrait, ainsi, créer des occasions non seulement pour l’échange et le partage d’expériences différentes d’égal à égal, dans des lieux et avec des moyens nouveaux, mais aussi pour la synergie entre les professionnels qualifiés, qui travaillent dans ces structures, et les familles, qui ont, ou pas, des besoins spéciaux. Ces acteurs sociaux devraient rejoindre une dynamique de dépendance réciproque positive et constructive avec les agences éducatives scolaires et extrascolaires, afin de faire face ensemble au poids des responsabilités, mélanger les savoirs individuels et apprendre l’art difficile de la négociation.

Le fait de s’éduquer et éduquer aux processus d’accueil et inclusion n’est certainement pas simple ou banal. Il s’agit probablement de trouver des connexions entre éducation et soin, entre thérapie et santé, pour coudre avec des fils croisés de multiples couleurs la prévention, la promotion de la santé, l’éducation spécifique avec celle générale. Le souhait est celui de trouver des formes et des manières pour créer des ponts entre ces actions et les multiples points de vue, comme dans un système de vases communicants, autour des constructions d’intégration, inclusion, handicap et santé, pour éviter de créer des monades et construire, au contraire, des contextes hétérogènes, dans lesquels le droit aux multiples expressions et aux différents langages puisse être exercé de manière libre et démocratique. 

Ce texte est un extrait d’un article écrit par Elena Malaguti pour Enfant-différent. Ce texte peut être lu dans son intégralité en cliquant sur ce lien : « Éducation inclusive : perspectives écologiques – sociales – humaines et procédés de résilience » 

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